1. A falácia taxonómica na organização administrativa do currículo
A proposta do Governo de revisão do Regime Jurídico dos Graus e Diplomas do Ensino Superior (revisão do Decreto-Lei n.º 74/2006) contém várias cargas explosivas que, se a proposta tomar a forma de lei sem as necessárias e profundas correcções, podem fazer implodir o actual sistema de ensino auperior português e a sua organização curricular e gestão académica.
A proposta revela uma tensão evidente entre o discurso preambular de modernização, inovação e autonomia e a manutenção de mecanismos burocráticos restritivos. O ponto nevrálgico dessa contradição reside na imposição de classificações rígidas, baseadas na Classificação Nacional das Áreas de Educação e Formação (CNAEF), como critério normativo e determinante para a composição do corpo docente e para a aprovação e funcionamento dos ciclos de estudos.
Utilizar a CNAEF (uma grelha desenhada primordialmente para efeitos estatísticos e de organização administrativa) como um espartilho regulamentar representa uma obstrução directa à inovação curricular. O conhecimento contemporâneo e os desafios societais (como as alterações climáticas, a inteligência artificial, a bioética ou a sustentabilidade) não cabem em caixas disciplinares estanques de três ou quatro dígitos. A inovação curricular de ponta ocorre nas fronteiras entre disciplinas. Quando um diploma exige que um ciclo de estudos se enquadre rigidamente numa área CNAEF predominante, penaliza de imediato os cursos híbridos e inovadores (ex: Humanidades Digitais, Bioinformática, Economia Comportamental) e todas as ofertas curriculares existentes hoje que cruzam áreas do conhecimento e traduzem o esforço conjunto de instituições distintas. Se formos para onde esta proposta nos empurra, as instituições serão forçadas a mascarar cursos inovadores para caberem em categorias fechadas do CNAEF, apenas para cumprirem requisitos de acreditação perante a A3ES (Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior), o que desvirtua a verdadeira natureza dos ciclos de estudo, em particular os mais inovadores e aqueles que souberam, e bem, articular-se com os projectos estratégicos de diferentes unidades de I&D.
A ciência e a tecnologia evoluem a um ritmo exponencial, enquanto as tabelas de classificação (como a CNAEF) são estáticas, de actualização lenta e burocrática. Exigir que a estrutura de um curso e as respectivas unidades curriculares se subordinem a uma taxonomia administrativa significa condenar o currículo à obsolescência. A realidade académica mostra que muitos docentes e investigadores apresentam trajectórias complexas e legítimas, combinando doutoramento numa área, actividade científica noutra, experiência profissional relevante noutra ainda e docência consolidada em domínios de interface. A imposição de adesão classificatória rígida a quatro dígitos ignora essa realidade e pode conduzir a decisões materialmente injustas e academicamente empobrecedoras, excluindo da contagem institucional docentes cuja competência substantiva para o ciclo de estudos é inequívoca.
A imposição de que uma percentagem significativa do corpo docente (especialmente os doutorados e especialistas) tenha de pertencer estritamente à área CNAEF principal do curso é uma das consequências mais nefastas deste modelo. A CNAEF foi concebida como sistema de classificação, útil para estatística, planeamento, monitorização e comparabilidade externa. Não foi desenhada para funcionar como um critério rígido de validação epistemológica nem como um mecanismo jurídico de delimitação de fronteiras curriculares. Um curso de Gestão pode beneficiar imensamente de ter um filósofo a leccionar Ética, ou um matemático a leccionar Estatística. Este tipo de cooperação interdisciplinar é hoje uma das maiores forças distintivas das melhores universidades do mundo. No entanto, se o sistema contabiliza o corpo docente pela bitola rígida da área de formação base do professor (o seu doutoramento na área CNAEF), as instituições são desencorajadas de contratar perfis diversificados. Numa tal proposta, e dando apenas um exemplo que me é muito caro, um dos seminários (“The Moral Leader”) mais escolhidos do muitas vezes classificado como o melhor curso de gestão do mundo, “General Management”, da Harvard Business School, que existe há décadas, é um curso de literatura mundial, o que não encaixaria em nenhuma tabela CNAEF. Harvard (e outras universidades de topo mundial) mantém a liderança mundial em várias áreas do conhecimento precisamente porque nunca forçou a contratação de perfis redundantes e estritamente alinhados com a taxonomia de um curso, preferindo o cruzamento de saberes que é vital para uma pedagogia rica e inovadora.
A taxonomia é útil para a recolha de dados estatísticos europeus (como a ISCED da UNESCO, na qual a CNAEF se baseia) e para a organização de informação. No entanto, transformar uma ferramenta estatística num critério epistemológico e normativo para avaliar a validade científica de um curso ou a adequação de um professor é um erro crasso de política educativa. Currículos concebidos em torno de problemas complexos, desafios societais ou competências integradas são sempre mal servidos por grelhas classificatórias rígidas.
Se o objectivo do legislador é o de promover o Espaço Europeu de Ensino Superior, a inovação pedagógica e a aprendizagem ao longo da vida, o quadro legal deve focar-se na avaliação dos resultados de aprendizagem e na coerência do projecto científico-pedagógico proposto pelas instituições, abandonando o controlo tecnocrático baseado em códigos de classificação que asfixiam a criatividade académica antes mesmo de esta chegar às salas de aula.
2. A ficção da proficiência em Inglês à saída da escolaridade obrigatória
A pretensão de exigir, ainda que sob o manto protector do advérbio “preferencialmente”, que os candidatos demonstrem um nível B2 de Inglês, baseado nos ambiciosos descritores do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL), é uma impossibilidade no sistema educativo português de hoje. Exigir de um jovem a capacidade de “comunicar com um certo grau de espontaneidade com falantes nativos” e debater “discussões técnicas na sua área de especialidade” é pressupor que a escola pública lhe forneceu as ferramentas, o tempo e o contexto para desenvolver tal fluência. O facto incontornável é que não forneceu. Ao instituir esta fasquia, as instituições estão apenas a branquear o fracasso do Estado e a premiar, de forma socialmente discriminatória, os candidatos cujas famílias puderam suportar os custos de institutos privados de línguas ou estadias no estrangeiro.
Esta impossibilidade académica e institucional assenta em dois grandes pilares de falência das políticas educativas em Portugal:
1) Portugal não cumpriu nunca os compromissos da Estratégia de Lisboa (2000) e, mais especificamente, a cimeira do Conselho Europeu de Barcelona (2002). Nessa cimeira, os Chefes de Estado e de Governo estabeleceram o objectivo europeu de ensino de “pelo menos duas línguas estrangeiras desde uma idade muito precoce” (a célebre fórmula Língua Materna + 2). Portugal nunca cumpriu este acordo. Embora o ensino do Inglês (LE I) se tenha generalizado e tornado obrigatório nos primeiros ciclos, a segunda língua estrangeira (LE II, seja o Francês, o Espanhol ou o Alemão) sofreu uma marginalização crónica e estrutural. No actual currículo do Ensino Secundário, a esmagadora maioria dos alunos (aqueles que frequentam as áreas de Ciências e Tecnologias, Ciências Socioeconómicas e Artes Visuais) abandona o estudo de qualquer segunda língua no final do 9.º ano de escolaridade. Apenas a minoria que opta por Línguas e Humanidades mantém esse contacto, e, ainda assim, frequentemente com quebras de continuidade. Consequentemente, o Estado português atira para o ensino superior e para o mercado de trabalho gerações inteiras que violam o objectivo europeu do princípio deste século, sendo funcionalmente monolingues na sua proficiência estrangeira.
2) A segunda grande falácia é a ilusão de que o currículo de Inglês permite ao aluno médio atingir um nível B2 genuíno. O Conselho da Europa e as principais instituições de certificação linguística estimam que, para atingir a proficiência de um nível B2 (Upper-Intermediate), um aluno necessita de aproximadamente 500 a 600 horas de estudo guiado e efectivo. Se analisarmos a arquitectura do actual currículo português, é evidente que não existem horas lectivas suficientes, nem condições pedagógicas, para consolidar esta meta. Teríamos de iniciar o ensino de Inglês no 1º ano de escolaridade para todos (medida urgente que defendo acima de todas) e aumentar as horas semanais ao longo dos 12 anos da escolaridade obrigatória para que seja possível chegar a um nível B2 à saída do Secundário. De outra forma, apontar para o nível B2 nos avisos de abertura ou requisitos de candidatura ao ensino superior, seja para que público escolar for do actual sistema português, nomeadamente candidatos maiores de 23 anos ou vindos de concursos especiais, é um exercício de ficção científica curricular.
3. A externalização da capacidade formativa e a falência da orientação e concepção dos doutoramentos
Em relação à orientação científica de mestrados e doutoramentos, a proposta apresenta um conjunto de alterações que, sob o desígnio da garantia de qualidade, instituem mecanismos paradoxais de desregulamentação num pólo e de hiper-burocratização no outro. Esta dualidade gera riscos sistémicos que comprometem a estabilidade, a equidade e a verdadeira autonomia científica das Instituições de Ensino Superior (IES). O aspecto mais flagrante e contraditório da proposta reside na eliminação da obrigatoriedade de os orientadores de doutoramento serem titulares do grau de doutor (remetendo essa exigência para a regulamentação interna das IES), exigindo-se simultânea e contraditoriamente que 100% dos orientadores estejam integrados em Unidades de Investigação (UIs) avaliadas com a classificação mínima de “Muito Bom” (e “Bom” para mestrados). Ou seja, um orientador muito qualificado que tenha tido o azar de a sua UI ter sido classificada com Bom não poderá mais orientar doutoramentos, o que é surreal.
Por outro lado, ao abdicar da exigência central do grau de doutor, a proposta rompe com o princípio histórico e académico de que a formação doutoral é, por excelência, um processo de iniciação à investigação conduzido por alguém que já percorreu esse caminho com sucesso validado pelos seus pares. Esta alteração transmite a mensagem de que o selo institucional de uma UI (uma classificação agregada) tem precedência sobre o mérito individual e a certificação académica do investigador (o seu próprio doutoramento). Substitui-se a qualificação do indivíduo pela chancela administrativa da estrutura.
A exigência de que todos os orientadores pertençam a UIs com classificações elevadas na avaliação da FCT consubstancia uma externalização inadmissível da capacidade formativa das IES e irá fechar, compulsivamente, muitos dos doutoramentos actuais e impedir a abertura de novos doutoramentos em grande número de IES. A capacidade de uma IES ministrar um curso (avaliada pela A3ES) fica refém dos resultados da avaliação das UIs pela FCT. Os ciclos destas duas entidades são temporalmente desfasados e obedecem a lógicas distintas. Uma IES pode ver um doutoramento encerrado não por falta de mérito do corpo docente, mas devido a flutuações nas avaliações das UIs onde os seus docentes estão filiados. Como pode uma instituição delinear um plano estratégico a longo prazo, ou garantir a um doutorando a conclusão do seu ciclo de estudos com o mesmo orientador, se a elegibilidade do corpo docente depende de classificações que variam a cada novo ciclo de avaliação da FCT? Esta imposição gera um clima de permanente instabilidade e precariedade pedagógica e científica.
A proposta padece de uma alarmante indefinição conceptual e operacional ao exigir a “integração em estruturas de investigação” sem delimitar os contornos dessa exigência. O legislador omite a definição clara da natureza desta “integração”. Trata-se da categoria de membro integrado (que exige dedicação temporal substancial à UI)? Membro colaborador? Exige-se vínculo contratual direto com a UI, com a instituição de acolhimento da UI, ou basta a mera filiação científica para efeitos de produção académica? Esta lacuna abre portas a interpretações díspares por parte das IES e da própria A3ES, gerando arbitrariedades na aplicação da lei e fomentando, invariavelmente, expedientes administrativos apenas para cumprir quotas burocráticas, desvirtuando o real envolvimento na investigação.
A imposição de uma percentagem estrita de afiliação penaliza severamente o mérito individual e restringe a diversidade científica. Docentes ou investigadores com percursos científicos e profissionais notáveis, mas que, por opção ou circunstância (por exemplo, finalização de contratos de pós-doutoramento e transição de vínculos, investigadores recém-chegados do estrangeiro), não estejam (ainda) filiados numa UI avaliada com as classificações requeridas, são liminarmente impedidos de orientar. É uma política que castiga o investigador, independentemente do impacto e volume das suas publicações e trabalho científico individual.
As classificações das UIs pela FCT são dadas por painéis disciplinares e interdisciplinares internacionais. A investigação de fronteira e interdisciplinar nem sempre se enquadra facilmente nesta matriz rígida. Ao forçar a dependência de classificações fechadas, a proposta desincentiva a orientação de teses híbridas e inovadoras, favorecendo o conformismo dentro das caixas disciplinares tradicionais para garantir a manutenção das classificações da UI.
4. O xeque-mate à formação de professores: uma contradição legal absurda
Na formação inicial de professores, esta proposta torna-se absurda quando cria um conflito directo entre dois diplomas legais. A exigência do DL n.º 79/2014, actualizado pelo DL nº 9/A/2025, exige, e bem, que os futuros professores tenham uma sólida formação na sua área científica de docência. Um mestrado em ensino de Biologia/Geologia ou de Matemática exige orientadores, coordenadores e docentes que sejam biólogos/geólogos ou matemáticos, filiados em centros de investigação de Biologia/Geologia ou Matemática (CNAEF da área científica das Ciências Exactas ou Naturais). Os mestrados em ensino estão classificados na área CNAEF 0114 (Educação e Formação). Se a nova proposta for avante, um brilhante físico ou matemático que oriente a componente científica da tese de um futuro professor de Física ou Matemática será considerado um elemento “fora da área” do curso (porque a sua UI e o seu percurso não são da área CNAEF 0114. Ou seja, o Estado coloca as instituições de ensino superior numa armadilha legal impossível de resolver: se cumprirem os diplomas legais em vigor (tendo matemáticos a formar futuros professores de Matemática, por exemplo), reprovam nos critérios da A3ES à luz do novo diploma de graus e diplomas; se cumprirem o novo diploma (tendo apenas docentes da área da Educação a leccionar e orientar os mestrados em ensino), violam o DL nº 9/A/2025 e destroem o rigor científico da formação dos futuros professores.
Em suma, a actual proposta de revisão não se afigura como um instrumento de modernização, mas sim como um perigoso retrocesso que asfixia a verdadeira autonomia universitária sob o peso de uma tecnocracia míope. Ao tentar normatizar o ensino superior através de grelhas estatísticas e chancelas burocráticas centralizadas, o Estado demite-se de avaliar a real qualidade pedagógica, orgânica e científica das instituições. Exige-se, pois, que a tutela recue e emende profundamente este diploma. Se tal não acontecer, o Estado não estará a promover a excelência internacional; estará antes a patrocinar a paralisia institucional, a ostracização do mérito individual e, em última instância, o colapso de áreas nevrálgicas para a sobrevivência e desenvolvimento do país, como é o caso dramático e premente da formação de novos professores e dos cursos de doutoramento que existem.
O autor escreve segundo o acordo ortográfico de 1990
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